Modesto Bargalló Ardevol, catalán de nacimiento pero alcarreño de adopción, fue uno de los principales impulsores de la renovación pedagógica en la España del primer tercio del siglo XX. A través de sus libros de texto (alguno redactado con Marcelino Martín González del Arco), de sus cuadernos de prácticas científicas, de su labor al frente de la Revista de Escuelas Normales (que también dirigió Rodolfo Llopis), de su colaboración en la reforma educativa de la Segunda República... no cabe duda que Modesto Bargalló fue uno de los pedagogos más interesantes de esa generación que sustituyó a los pioneros de la Institución Libre de Enseñanza en pos de una enseñanza laica, racional y científica. Trasterrado a México en 1939, allí realizó una tarea científica fundamental que fue reconocida por todos los mejicanos, mientras en su Guadalajara española se le olvidaba, se le ninguneaba y se le ocultaba. Presentamos aquí uno de sus primeros artículos pedagógicos, que fue publicado en 1918 en los Quaderns d'Estudi, una publicación mensual de la Dirección de Instrucción Pública de la Mancomunidad de Cataluña, y que hemos traducido para su reproducción.
Reseña de la conferencia de Bargalló a los exiliados que viajaban con él en el Sinaia, 1939
LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL
La Pedagogía, olvidada durante muchos siglos, es hoy un estudio científico. Su historia nos muestra el estado mezquino en que permanecía: sus grandes representantes, o eran diletantes o eran un Locke, un Kant o un Fichter, que van a limitar su trabajo a algunas cuestiones de educación. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, apuntó cierta tendencia a mejorar. Ya en Salzmann y Trapp, después en Pestalozzi y Fröebel, se encuentra una lucha para superar la mera pedagogía de las ideas, de los proyectos, de los planes y de las afirmaciones dogmáticas. La Pedagogía de Pestalozzi descansa ya en una psicología subjetiva de la “fuerza moral” y conoce la necesidad imprescindible de tratar científicamente la fundamentación de su metodología; y toda la vida de Pestalozzi es un continuo ensayo empírico para encontrar los mejores métodos de enseñanza, y una investigación de sus teorías en los fundamentos intuitivos de nuestro pensar.
Sin embargo, solamente Herbart da una exposición de las cuestiones de educación y de enseñanza que satisface las exigencias de una fundamentación científica, teniendo en cuenta el estado, en aquellos tiempos, de las ciencias auxiliares de la Pedagogía, principalmente la Psicología y la Ética. En muchos conceptos fundamentales, la Pedagogía se ha demostrado más vital en las ideas de Pestalozzi y de Fröebel que en las de Herbart, porque aquellos dos grandes hombres han tratado más que Herbart de la vida del niño y de la práctica de la educación y de la enseñanza.
La Pedagogía, para no estacionarse, se tiene que apoyar en las bases científicas de las disciplinas histórico-naturales, filosóficas y médicas. Y en lo que respecta a la relación entre la educación y la comunidad humana, tiene que buscar ayuda en las ciencias sociales de nuestros días. Y considerada como pedagogía individual, tiene que procurar, antes que nada, servirse de los métodos de investigación y auxiliares de la pedagogía experimental, de los resultados de esta ciencia y del estudio del niño (psicología, anatomía y fisiología, antropometría, patología y psicopatología del niño); y junto a todo esto, también tiene que servirse de los resultados de todas las otras disciplinas relacionadas con la Pedagogía, como la Lógica y Teoría del método, la Ética, la Estética y la psicología de la vida religiosa.
El papel que puede jugar la ciencia pedagógica, según esta tendencia experimental, es el que yo he tratado de desarrollar detalladamente en el texto: en él está el conjunto de todo lo que hasta ahora se ha considerado como estudio pedagógico empírico; término que, por las discusiones ocasionadas en los últimos años, es mejor cambiar por el de pedagogía como estudio empírico. Actualmente, ésta se reduce a una aplicación del método experimental y de otros análogos a los problemas pedagógicos. Desde el punto de vista metódico, la psicología experimental es, por consiguiente, la madre de la pedagogía estudiada empíricamente: esta no puede existir sin aquella. Desde el punto de vista material, nuestra investigación pedagógica debe sus resultados científicos a todas las ciencias antes citadas. Sin embargo, mientras que nosotros trabajamos en la nueva fundamentación de la Pedagogía, en ciencias que no pertenecen a su campo, no sería justo considerar a la Pedagogía como una simple aplicación de alguna de estas disciplinas. La Pedagogía no es ni psicología aplicada, ni ética aplicada, ni lógica ni nada parecido: es una ciencia sólida, de naturaleza propia: la ciencia de los hechos de la educación. No emplea solamente los resultados de la psicología general, de la patología, paidología, lógica, ética, estética, sino que mira todos estos resultados desde el punto de vista de su aplicación a la obra educativa.
La pedagogía experimental pretende obtener en primer lugar una nueva fundamentación de la pedagogía científica.
Considero a la Pedagogía experimental como una innovación teorética y científica; y las consecuencias prácticas que se deducen de las investigaciones las presento de tal manera que sólo los éxitos de los prácticos, en último término, pueden sentenciar.
La Pedagogía experimental, como su progenitora la Psicología experimental, se ha formado gradualmente, desarrollándose a partir de las ideas primigenias. Considerada históricamente, nace la Pedagogía experimental, en parte, como una consecuencia de los ensayos realizados para fundamentar científicamente la Pedagogía por los grandes pedagogos del pasado, principalmente Pestalozzi, Fröebel y alguno de los Filantropinum; en parte, como una influencia de la investigación pedagógica y de las otras ciencias empíricas que están en íntima relación con la Pedagogía.
El impulso más importante de una nueva investigación pedagógica está en la admisión de los métodos de investigación de la Psicología experimental.
La Pedagogía experimental tiene su origen primario en la aplicación de los métodos de la Psicología experimental a la vida espiritual del niño. Los grandes pedagogos del pasado nunca van a considerar al niño como objeto concreto de investigación: los métodos que aquellos grandes pedagogos cultivaban para conocer la naturaleza del niño, o eran realmente la observación ocasional o, como se nota de manera especial en Rousseau, una concepción fantástica exaltada de la vida del niño. Principalmente en Pestalozzi, pero también en Fröebel, Trapp, Schwarz, Niemeyer y Waitz y algunos herbartianos, encontramos algunos ensayos donde no sólo se observa al niño durante su trabajo escolar, sino que se trata también encontrar en la práctica de la enseñanza por medio de pruebas directas, las normas metódicas más convenientes. Pestalozzi, en especial, por sus procedimientos, por sus métodos pedagógicos, por sus experiencias en la práctica continua, no influida por la preocupación de establecer una teoría pedagógica, ha sido un precursor de la Pedagogía experimental de hoy.
Otro punto básico de la Pedagogía científica actual es la investigación especial del niño débil de espíritu, del maltratado y del anormal. En este campo, encontramos un precursor en Strümpell, de la Escuela de Herbart. En íntimo contacto con el estudio del niño anormal está la tendencia a establecer una higiene espiritual del alumno.
Yo quiero exponer en primer lugar el concepto y el campo de la Pedagogía experimental para contestar principalmente a la pregunta sobre la posición que la Pedagogía experimental ocupa en relación a la Pedagogía tradicional.
La Pedagogía tradicional tiene un carácter en parte conceptual, en parte de ciencia normal, o sea que cada uno de sus representantes científicos primero asienta los conceptos y los fines de la educación y la enseñanza, las distintas clases de actividades educadoras y docentes para desarrollar después las normas o reglas de la práctica de la enseñanza y de la educación. La Pedagogía, según el punto de vista tradicional, tiene casi siempre el carácter de introducción a la educación y la enseñanza, ya que las normas pedagógicas no pueden ser sino una guía para las prácticas.
Porque estas normas siguen siendo sólidas, sólo les falta una documentación científica y completa.
Las normas pedagógicas pueden ser consideradas según tres direcciones: como un modelo para la conducción del niño, como una guía para la actividad del maestro o como una norma de la Pedagogía práctica, esto es, del trabajo de la enseñanza y de la organización de la escuela. En todos estos casos, para lograr una fundamentación científica de las normas, tenemos que poseer un conocimiento previo de las relaciones entre los hechos a los que dichas normas han sido aplicadas. Hasta que no poseamos estas relaciones, las normas pedagógicas serán meras construcciones lógicas sin contacto con o con poco contacto con la práctica pedagógica, o serán arbitrarias o de carácter autoritario y, por lo tanto, no tenemos ninguna garantía de que sean reales y útiles. Así, por ejemplo, para obtener la norma de la enseñanza de la lectura, debemos primero investigar experimentalmente como adquiere el niño la capacidad de leer, por qué estados y procesos pasa en la adquisición de esta capacidad, cuáles son las condiciones naturales y de qué manera están relacionadas con las etapas de desarrollo del niño. Sólo cuando sepamos todo eso, tendremos la certeza que se ha calculado bien la norma para la enseñanza de la lectura, porque entonces podremos decir que esta norma, por estar basada en el proceso espiritual del niño, es científica. También hemos de considerar, tanto como la concordancia entre la didáctica y los periodos de la vida del niño, la conformidad entre la escuela, la ciudad y las comunidades humanas, y extraer de estas relaciones las conclusiones científicas que serán normas en este campo de la Pedagogía.
Podemos sintetizar diciendo que a la pedagogía tradicional le falta, junto a los conocimientos empíricos, las puras relaciones de los hechos sobre los que tienen que fundarse todas las normas pedagógicas.
Así que la importancia de la Pedagogía experimental no consiste en dar resultados positivos y normas detalladas para la práctica, sino que capacita al educador aislado para ver con claridad, en cada momento, el resultado de sus tácticas y recursos pedagógicos, cosa que no consigue la Pedagogía autoritaria. Una de nuestras consideraciones principales contra la Pedagogía de Herbart es que hay una dependencia de la práctica esclava a la teoría patrón; entre la Pedagogía práctica y las expresiones tales como “concentración y reflexión”, “multiplicación del interés equitativamente repartido” y otras similares.
La Pedagogía experimental quiere evitar este defecto de la Pedagogía tradicional: no quiere dictar normas hasta que ha investigado las relaciones entre los hechos, que son los que hacen posible enunciarlas. Por consiguiente, la Pedagogía experimental es investigación pedagógica; y como trata del estudio fundamentado sobre los hechos, es investigación pedagógica empírica. De donde se deduce que es más apropiado llamar a la nueva Pedagogía con el nombre de Pedagogía como investigación empírica que el de Pedagogía experimental.
Visto el carácter de la Pedagogía experimental como una ciencia, tenemos que averiguar de qué manera podemos hablar de observación pedagógica, de experimento y de estadística en la Pedagogía.
Toda investigación empírica descansa en primer lugar sobre la observación; y la observación, psicológicamente considerada, es una percepción metódica, ordenada, producto de una sólida atención. Toda ciencia empírica parte de la percepción, ya sea la percepción interna o externa. La observación es percepción atenta, percepción metódica.
El experimento pedagógico es, casi por completo, el experimento psicológico aplicado al alumno que crece y trabaja. Por ser paidológico el experimento pedagógico cae dentro de la misma posibilidad que el experimento psicológico, de manera que se puede preguntar de una manera general: ¿qué pertenece a un experimento y en qué sentido se puede experimentar en Psicología? Y aplicando esta misma consideración a la psicología del niño y al experimento pedagógico.
Del mismo modo que la observación es una percepción metódica, el experimento es una observación perfeccionada y aumentada, pues el experimento parte de la observación de fenómenos realizados bajo condiciones revisadas cuidadosamente. Las condiciones de todo experimento son: obtención arbitraria de los fenómenos, cambio de estos según convenga al experimentador; esta intervención en los fenómenos tiene que ser hecha teniendo en cuenta el objeto científico. Al experimento pertenecen, finalmente, la determinación cuantitativa o la medida de los fenómenos observados. Todo lo dicho hace referencia al experimento analítico, del que se puede diferenciar el experimento sintético: el primero descompone el fenómeno, el segundo lo compone de nuevo. La importancia de los experimentos sintéticos se basa en eso, que revisa analíticamente las partes, volviendo a dar el total. Así, por ejemplo, un prisma descompone la luz blanca del sol; los rayos descompuestos, atravesando una lente, se unen de nuevo y dan otra vez la luz blanca. El primer experimento es analítico; el segundo, que comprueba, es el sintético. Si solamente hacemos pasar cierto número de rayos por la lente y descubrimos que un par de ellos también dan luz blanca, nosotros completamos mediante una nueva síntesis los resultados del análisis precedente. Ahora se puede plantear la siguiente pregunta: estas condiciones del experimento mencionado, ¿se verifican en el experimento sicológico y especialmente en el paidológico?
En primer lugar, tenemos que, por tratarse de un fenómeno espiritual, no es posible investigar de manera arbitraria para conseguir el objetivo de nuestro experimento. Aunque sí pueden provocarse ciertos fenómenos de irritación. También lo pueden ser los sentimientos simples. Aplicando cierta dosis de quinina sobre el dorso de la lengua, se produce en el sujeto sometido al experimento una sensación desagradable a causa del gusto amargo de la quinina; con combinaciones de color, acordes, etc. se obtienen sensaciones de placer. También contamos con la influencia sobre el estado de ánimo; también la imaginación se deja influir por la fuerza de ciertas palabras. También los actos de la voluntad pueden ser investigados experimentalmente. A todas estas pruebas las llamamos pruebas de reacción: a una medida del tiempo de reacción añadimos un cambio de reacciones debido a la influencia de las condiciones en que se encuentra al sujeto sometido al ensayo y un análisis de las mismas por medio de la auto observación.
Hasta ahora sólo hemos hablado del experimento psicológico considerado como tal. El experimento pedagógico es, en parte, una aplicación del experimento psicológico al alumno. La cuestión es si esta aplicación produce nuevas consideraciones que sean contrarias a las del experimento paidológico. En efecto: en contra de la posibilidad de experimentar con el niño, se alzan dos importantes consideraciones; por una parte, es necesario que el testigo comprenda el propósito del experimentador con cierto discernimiento, cosa que es de todo punto imposible con los niños pequeños. La segunda consideración consiste en la extraordinaria capacidad de sugestión sobre el niño por parte del experimentador.
Tenemos que diferenciar el experimento paidológico del puramente pedagógico. El experimento pedagógico es aquel en el que nosotros determinamos mediante una prueba directa, bajo ciertas circunstancias bien controladas, el valor de los diversos métodos pedagógicos o el valor didáctico de determinado procedimiento educativo, para lo cual tomamos como norma los resultados de métodos particulares y su congruencia con el estado de desarrollo y las características individuales del niño. Contra esta determinación experimental no se puede alegar ninguna consideración teorética, por lo que tiene muchas aplicaciones prácticas.
Indicada esta característica formal de la Pedagogía experimental, nos falta hablar de la parte material, es decir, de los nuevos problemas que nos ha planteado la innovación metodológica de la Pedagogía. La Pedagogía tiene, en general, tres grandes campos de investigación: la educación del niño, la acción del maestro y los medios de enseñanza y la organización de la Escuela (incluyendo en este último apartado la relación de la escuela con el Estado y la sociedad).
Estos problemas constituyen el programa, todavía muy limitado, de nuestro trabajo; solamente indicaremos los puntos principales de la investigación pedagógica del niño.
1º El primer trabajo, el más fundamental de la Pedagogía experimental, es la investigación del desarrollo espiritual y corporal del niño durante el período escolar. Problema que comprende los fundamentos de toda la Pedagogía y que abarca estos otros:
a) Nosotros tenemos que señalar los períodos de este desarrollo, especialmente los períodos de progreso uniforme o discontinuo, o bien los períodos de cambios más lentos y acelerados, o sea, el llamado desarrollo oscilante.
b) Tenemos que mostrar las relaciones entre el desarrollo espiritual y corporal del niño, que de ninguna manera no son paralelos, y también contestar a la pregunta de si existe un paralelismo entre el crecimiento de los órganos y sus funciones y el de determinadas capacidades intelectuales.
c) Es de especial importancia asentar las diferencias características que por término medio muestra el niño en cada nivel de desarrollo, comparado con el adulto, y buscar la aproximación continua del niño a los hábitos intelectuales y corporales del adulto. Diferencias que la Pedagogía tradicional despreciaba.
d) También tenemos que estudiar las divergencias que todos los niños muestran en relación con el grado medio de desarrollo que le corresponde por su edad. De esta manera, formaremos un tipo medio o tipo normal de niño para cada edad. Conoceremos a los que están adelantados, a los superdotados y a los que se han retrasado más significativamente, a los débiles de espíritu y a los idiotas. Nuestro objetivo tiene que ser poder definir exactamente los niveles de desarrollo del niño.
2º El segundo problema más importante de la Pedagogía experimental, íntimamente ligado con el anterior, es hacer u seguimiento de las capacidades intelectuales del niño, como la memoria, la voluntad, etc.
3º Para conocer las diferencias entre los niños, tenemos que hacer un estudio individual de los niños, especialmente de las diferencias más marcadas que encontramos en los distintos períodos de desarrollo. Este trabajo tiene una importancia enorme de cara a la fundamentación psicológica de las cuestiones básicas de la educación y de la enseñanza.
4º De la investigación de las diferencias individuales surge en la actualidad, debido a su extensión e importancia, una rama especial: la investigación de las diferencias entre las aptitudes naturales, o sea, la teoría científica de la disposición intelectual, que engloba diversos problemas.
5º Como tenemos que estudiar no sólo al niño, sino al niño trabajando en la escuela, esto es, al alumno, también tenemos que investigar la actuación del niño en el trabajo escolar, que abarca también los siguientes trabajos:
a) El análisis del trabajo intelectual y corporal del niño en general y el estudio de aquellas condiciones favorables y no favorables, que se traducen, en lo que al niño se refiere, en una técnica y un método para el trabajo escolar, o en una técnica y en una economía del trabajo intelectual del niño
b) Todo trabajo tiene, además, una parte higiénica. Hay, por consiguiente, una higiene intelectual del trabajo escolar, que se refiere tanto al alumno como al profesor.
c) Por tanto, tenemos que explicar cómo se verifica el trabajo del niño en la escuela: el niño ¿trabaja mejor en la escuela, en la comunidad escolar o aislado en su casa?, ¿de qué manera se verifica su desarrollo a lo largo de los años y mediante qué trabajos escolares?
Nos encontramos ante el problema de las relaciones entre el trabajo de la escuela y el de casa, que también, desde hace unos cuantos años, se ha convertido en objeto de estudio de la Pedagogía experimental y que tiene, al mismo tiempo, una importancia social.
6º Y no sólo tenemos que analizar el trabajo del niño en general, sino también su trabajo en las disciplinas escolares. Aquí cabe analizar las diferentes metodologías y valorarlas: es la didáctica experimental.
7º Sigue a la tarea anterior el análisis de la actividad del maestro, o la conducta del maestro en la enseñanza de las disciplinas escolares.
Señalado el campo de la Pedagogía experimental, tenemos que señalar que no todas las cuestiones pedagógicas se pueden tratar experimentalmente, porque no todas ellas caen dentro del ámbito experimental. Queda fuera, por ejemplo, la determinación de los fines generales de la educación y los fines generales y específicos de la enseñanza, que siempre dependen, en buena medida, de factores materiales que debemos de aceptar tal como son. En este caso se encuentran: el Estado y la comunidad, los ideales educativos de la época, que no se pueden dilucidar por una mera deliberación psicológica, son por la práctica cotidiana. De manera que la mayor parte de los fines últimos de la educación y la enseñanza están alejados de la investigación pedagógica, y su determinación cae, en parte, dentro del campo de las ciencias sociales, la política, la ética, la economía y otras-
Por consiguiente, la Pedagogía experimental no es toda la Pedagogía, sino solamente su fundamentación empírica.
Modesto Bargalló
